Děti trvale žijící v prostředí sociálně vyloučené lokality. Determinanty vzdělávání v sociokulturním kontextu.
Mgr. Petra Morvayová (Centrum interkulturního vzdělávání, Pedagogická fakulta Univerzity J.E.Purkyně)
Abstract
The article contains about children constantly living in the localities of social exclusion and about determinants of education in the social-cultural context.
Děti trvale žijící v prostředí sociálně vyloučené lokality. Determinanty vzdělávání v sociokulturním kontextu.[1]
Autor : Mgr. Petra Morvayová
Centrum interkulturního vzdělávání, Pedagogická fakulta Univerzity J.E.Purkyně
Sociálně vyloučené lokality jako sub-kultury komplexní společnosti
Není třeba příliš rozsáhle popisovat skutečnost, že v posledních letech vznikají při mnoha městech a obcích v ČR lokality, které lze považovat za sub-kultury komplexní společnosti, ve kterých se reprodukují specifické kulturní vzorce a životní strategie utvořené (resp. transformované) v rámci adaptace v nich žijící populace na místní podmínky. Tyto podmínky jsou dány fenomény, které přináší tzv. sociální exkluze. Ve velké míře se v těchto lokalitách též specificky transformují kulturní vzorce historicky vzniklé a generačně předávané v rámci tzv. romských osad na Slovensku.
Největší počet takových lokalit je možné sledovat v ekonomicky i sociálně slabších regionech v severočeském a severomoravském kraji. V ČR nicméně neexistuje kraj, kterému by se fenomén „moderní chudoby“ vyhnul. Každodennost těchto lokalit je demotivující. Jejich obyvatelé neovládají strategie, kterými by mohli svou situaci zlepšit, nejčastěji se uplatňují krátkodobé životní strategie, jejichž cílem je uspokojit základní potřeby. V rámci takových lokalit a sociálních útvarů se uplatňují pravidla nepoměrně vzdálená těm, která se konstruují v prostředí sociálně a ekonomicky zdatnější majority. Mnozí obyvatelé chudinských enkláv, v minulosti prošli socializací v mainstreamové společnosti. Jejich sociální učení probíhalo v interakci s jiným prostředím, v naprosto jiné sociální a ekonomické situaci. Sociálnímu dnu se přiblížili až v podmínkách volného trhu práce s restrukturalizací ekonomické sféry. Předchozí péče státu se podílela na vzniku nesamostatnosti při obstarávání dlouhodobějších potřeb. V krizových situacích v konkurenčním prostředí tito lidé selhávají a jejich situace se nadále komplikuje. Stejně jako v dalších zemích Evropské unie ( byť je nutné uvažovat o jiném historickém formování a skladbě obyvatel lokalit ) nastává nejhorší situace u mladších generací, které se rodí od 90. let minulého století přímo do prostředí chudinských lokalit. Druhá a třetí generace obyvatel enkláv získává své nejranější zkušenosti v prostředí sociální exkluze a jejich sociální učení od počátku probíhá v podmínkách nepříliš kompatibilních s podmínkami majority. Nejenže přejímají lokálně specifické vzorce chování, ale od počátku se učí jednat z pozice sociálně nejslabší složky society s negativní labelizací.( více např. Brož, Kintlová, Toušek 2007)
Děti žijící v prostředí sociálního vyloučení trvale, se primárně učí zvládat své jednání zejména v ohledu ke specifické a originálně konstituované sociální a kulturní struktuře. Jejich sociální pozice a identita je determinována mnohými konsekvencemi sociálního vyloučení a zároveň kulturními praktikami sdílenými ve většině sociálně vyloučených enkláv. Ty v transformované podobě obsahují i kulturní prvky pocházející z prostředí tzv. „romských osad“ na Slovensku a zároveň se dají vymezit i jevy charakteristickými pro koncept kultury chudoby O. Lewise:[2] Těžiště konceptu kultury chudoby tvoří předpoklad, že v sociálně vyloučených lokalitách dochází v průběhu času k ustavení specifického kulturního vzorce, který vzniká jako reakce a adaptace na dlouhodobou chudobu a tuto provázející jevy jako symbolické či prostorové vyloučení, přičemž základem tohoto vzorce je alternativní soubor hodnot, který obyvatelé takové lokality sdílejí. Tyto alternativní hodnoty a od nich odvozené jednání pak sice těmto lidem umožňují v dané pozici přežít a obstát, zároveň jim však znemožňují zpětnou integraci do struktur majoritní společnosti – tito lidé nejsou schopni ”chopit se šance” ani využít programů nabízených jim ať již státem či nevládními organizacemi. Dotyčný soubor hodnot je navíc mezigeneračně předáván, takže následující generace je do něj již primárně socializována. Kultura chudoby je subkulturou majoritní společnosti, na níž je v mnoha ohledech závislá, na druhou stranu však funguje jako relativně autonomní kulturní systém s většinou klasických atributů takového útvaru. Základem Lewisova konceptu je též rozlišení mezi chudobou a kulturou chudoby: lidé žijící v kultuře chudoby nemusejí totiž být – poměřováno např. výší jejich měsíčního příjmu – chudí (naopak existuje či existovalo mnoho společenství jako např. nejnižší kasty v Indii, židovské komunity ve východní Evropě či většina preliterárních společností, které trpěly značnou materiální chudobou, ale nevykazovaly rysy charakteristické pro kulturu chudoby); hlavní potíž totiž spočívá ve skutečnosti, že tito lidé nejsou – ať již se stanou držiteli libovolné částky peněz – schopni vymanit se z daných podmínek a setrvávají na původních pozicích; důvodem jsou pak zejména internalizované hodnoty a s nimi spjaté postoje a jednání. (Budilová, Jakoubek, Smolík 2006, s.1 )
Relikty vzorců romských osad se týkají zejména pravidel vymezujících charakter příbuzenských vztahů, komunikačního jazyka i struktur jazykového kódu, komplexů chování, rolí a postojů.
Následující studie je zpracována na základě premis, vyplývajících především z definice hlavních vlastností kulturní psychologie podle M. Colea ( Cole 2000, s. 104 ).
Perspektiva, z níž je zde přistupováno k jevům souvisejících se sociálně vyloučenými lokalitami, klade důraz na výklad jednání v kontextu, trvá na důležitosti užívání „genetické metody“ tak, aby zahrnovala široce historické ontogenetické a mikrogenetické úrovně analýzy, hledá základy pro analýzu v každodenních životních událostech, bere v úvahu, že obsah myšlení je spojen s aktivitou lidí a že myšlení je v důležitém smyslu spolu-vytvářeno a distribuováno. Dále předpokládá, že jedinci jsou aktivními činiteli ve svém vlastním vývoji, ale nejednají pouze na základě svých vlastních voleb, odmítá vysvětlující vědu založenou na vazbě příčina-následek, podnět-odpověď, ve prospěch vědy, která klade důraz na náhodnou povahu myšlení v rámci aktivity a přiznává centrální roli interpretaci jevů v jeho vlastním vysvětlovacím rámci. Pro přístup k jevům využíváme metodologii humanitních věd stejně jako věd společenských a přírodních.
Teoretická východiska a základní definiční rámec
V této studii pracujeme v perspektivě kulturně-historického přístupu,[3] kdy je uvažováno i v kontextu teorie Lva Vygotského, že „všechny významy sociálního chování jsou ve své podstatě společenské. Dítě ovládající ruštinu či angličtinu a dítě ovládající jazyk nějakého [primitivního][4] kmene, ovládnou v souvislosti s prostředím, ve které se rozvíjí, dva totálně odlišné systémy myšlení“. ( Vygotský 1929 )
Vygotský totiž již ve 30. letech 20.století poukázal na skutečnost, že v jistých oblastech je chování jedince funkčním chováním v rámci sociálního celku, ke kterému jedinec patří. Zároveň je však tento sociální celek, a tím i chování poplatné kultuře, kterou tato společnost vytváří, sdílí a které se historicky předává z generace na generaci. Jelikož chování a vývoj dítěte je podmíněn vnějšími vlivy, pak může být definován spíše jako vnější než jako vnitřní růst. „Jde o funkci socio-kulturní zkušenosti dítěte“ uvádí Vygotský. „Zároveň nejde o jednoduchou akumulaci zkušeností… Obsahuje sérii vnitřních změn, které plně korespondují s procesem vývoje v příslušném smyslu slova. ( Vygotský 1929)
Definice kultur ve vztahu k psychologii tak či onak „zdůrazňují takové aspekty života lidské společnosti, jako jsou druhy a způsoby činností, typy a projevy mezilidských kontaktů, tedy v zásadě způsob výroby a způsob života society a produkty práce a sociálního styku. Kultura je jak výrazem, tak i produktem sociálního života. Má svůj nad-individální a historický rozměr, protože je produktem života mnoha generací.“ (Řezáč 1998, s. 17)
Řezáč též připomíná pojetí kultury jako kolektivního programování psychiky, jež odlišuje členy jedné skupiny od jiných skupin. Takové chápání kultury (vycházející z pojetí Hofsteda ) zdůrazňuje především formativní význam kulturního prostředí.
Sociální a kulturní učení v lokalitě, konstrukce reality – základ dalšího učení
Život každého jedince se odehrává v konkrétní společnosti - sociálním prostoru. Řezáč definuje pojem sociální prostor ve smyslu obklopení člověka materiálním a duchovním prostředím a uvádí, že toto okolí pro jedince nabývá smysl až tehdy, kdy se ocitá v přímém vztahu k němu (situace). (Řezáč 1998, s. 20) Prostředí a vztah k němu vytváří základní konstrukt reality, poznání světa je teoreticky konstruováno jedincem při pokusech vysvětlit si a zařadit věci ze svého okolí do určitého systému. Konkrétní životní zkušenost vzniká v úzkém kontextu přírodního a sociálního prostředí.
Specificky lidské – kulturní – prostředí tvoří nezastupitelnou podmínku utváření osobnosti.
Piaget dospěl k názoru, že „intelektuální vývoj se uskutečňuje jako proces, ve kterém si jedinci konstruují své chápání světa prostřednictvím aktivních interakcí se světem. Z jeho pohledu je inteligence vystavěna ze dvou integrujících procesů: uspořádání a adaptace. Lidé třídí a uspořádávají své myšlenky tak, aby byly v souladu s našimi dosavadními znalostmi a dříve vytvořenými schématy a ve stejnou chvíli naše mentální informační struktury přizpůsobujeme nebo měníme tak, aby odrážely to, co jsme se z nové zkušenosti naučili. Tato adaptace může probíhat dvěma způsoby, prostřednictvím asimilace nebo akomodace. V prvním případě jsou nové informace jednoduše přiřazeny k existujícímu schématu, v druhém případě dochází k jejich rekonstrukci, existující schémata se rozšiřují nebo se vytvářejí nová.“ ( Nezvalová 2006, s. 11 )
Tato personální konstrukce světa je dále doplňována adaptací na prostředí, které nás obklopuje ( dle E. von Glasersfelda ) Pro svoji životní jistotu si člověk konstruuje životaschopné vysvětlení dění kolem sebe. Obyvatelé sociálně vyloučených lokalit nejednají iracionálně a proti svým zájmům, naopak jejich míra přizpůsobení se okolí je vysoká, adaptace proběhla úspěšně. Životaschopnost odráží konstrukci subjektivního obrazu světa, nikoli pravdivost reality. Poznání není oddělované od subjektu poznávání a není ničím jiným než produktem člověka.
Individuální role učícího se jako konstruktéra vlastního poznání je ovšem ovlivněna i sociálním prostředím. Poznání světa je procesem probíhajícím na základě komunikace mezi lidmi.
Vygotský ve svých raných pracích uvádí, že v procesu vývoje dítěte hrají roli nejen položky kulturní zkušenosti, ale i způsoby a formy kulturního chování, kulturní metody rozhodování. „Musíme tedy odlišit hlavní linie ve vývoji dětského chování. Za prvé je zde linie přirozeného vývoje chování, která jde směrem k hranici procesu obecného organického růstu a dospívání dítěte. Druhá je linie kulturního zlepšování psychologických funkcí, výroba nových metod rozhodování, učení se kulturní metodě chování.“ ( Vygotský 1929 )
Znalosti, které subjekt získal jako výsledek zkušenostního poznání v dané kultuře, jsou tzv. sociokulturní znalosti. ( srov. Nezvalová 2006, s. 38 )
1. Poznání je fyzicky konstruováno učícím se subjektem, a to na základě aktivního učení.
2. Poznání je symbolicky konstruováno učícím se subjektem, a to na základě vytváření pojetí (modelů, schémat) prostřednictvím vlastního jednání.
3. Poznání je společensky konstruováno učícím se subjektem, a to na základě sdělování pochopeného smyslu ostatním. ( srov. Nezvalová 2006, s. 10-11 )
Kultura ve vztahu k sociálně vyloučeným lokalitám
Kultura v antropologickém pojetí je negenetická – extrasomatická, superorganická, jde o entitu nebiologickou, naučenou. Kultura není instinktivní, vrozená či přenášená biologicky. Skládá se ze zvyků a obyčejů – naučených návyků reagovat, získaných každým jedincem během jeho životní zkušenosti po narození. ( Jakoubek in Budil, Blažek, Sládek 2005, s. 67 )
Lokality našeho zájmu jsou ovšem často nahlíženy jako jakýsi specificky kulturní ( v tomto smyslu zejména romský ) problém a jakýkoli každodenní diskurz takové („romské“) problematiky v ČR trpí nejasností slovníku, kdy je odkazováno na kategorie fyzického vzhledu, životního stylu či domnělé identity zcela libovolně. Předmětem našeho zájmu nejsou ale Romové vůbec, nýbrž jen ti Romové, kteří se ocitli v situaci sociálního vyloučení. Proto další text bude odkazovat pouze k nim. Termíny (romská) etnicita, (romský) původ či romství budeme ovšem v dalším textu používat omezeně a vždy ve smyslu přináležitosti k Romům v jednom z významů, které shrnul např. Štěpán Moravec ( Moravec in Jakoubek, Hirt 2006 ), v přehledu, který vychází z významů, které se za „romstvím“ skrývají v reálném životě sociálně vyloučených.[5] A to s plným vědomím toho, že zejména etnicita jako kategorie vztahové praxe je problematická.
Pro urbanistický útvar (dům, skupinu domů, ulici, městskou čtvrť), který obývají osoby zkoumané zde v souvislosti se sociálním vyloučením, bude používáno slovo lokalita.
Pro skupinu lidí, rodin nebo domácností, obývajících zájmový prostor, budu ve většině užívat termín obyvatelé sociálně vyloučené lokality, příp. děti ze sociálně vyloučené lokality.
Pokud je v následujícím textu nutné uvažovat o „romství“ obyvatel lokalit, pak zejména v linii vlivu kulturních reliktů tzv. romských osad na historicky a generačně reprodukovaná sociokulturní specifika chování, postojů a rolí, sdílený symbolický systém společenství a rozdělení činností obyvatel sociálně vyloučené lokality.
Kompatibilita prostředí sociálně vyloučených lokalit a prostředí institucionalizované školní edukace.
Povinná školní docházka a edukace znamená pro dítě jakéhokoli sociokulturního zázemí otevření prvního širšího diverzifikovaného sociálního prostoru, na který je třeba se adaptovat.
Kompatibilita prostředí školy a toho, co se v ní zprostředkovává, s původním sociálně kulturním zázemím dítěte je různá. Distance mezi běžným školním prostředím v ČR a prostředím sociálně vyloučené lokality je ovšem poměrně významná a ve smyslu lokální reprodukce specifických kulturních vzorců lze mluvit dokonce o distanci kulturní. Jelikož je školní prostředí obecně reprezentantem kulturních reprodukcí majority, dá se vzhledem k míře menší či větší nekompatibility s konstrukcí reality jiných sociokulturních skupin hovořit o potvrzování sociálních nerovností a kulturních asymetrií během školní docházky.
Školní neúspěch je velmi často u dětí z lokalit téměř předurčen a je nutné chápat jej komplexně a v kontextu celé řady faktorů, které je nutno uvažovat jako spolučinitele v mechanismu jejich primárního sociálního učení a následného sociálního vylučování ze širší společnosti nebo jeho potvrzování.
Vzhledem k dětem ze sociálně vyloučených lokalit je možné používat následující vysvětlovací schéma vzájemných vztahů určitých faktorů[6] :
A. Externí faktory, které se podílejí na vzniku a udržování vzdělávacích bariér (lokální institucionální milieu – zde např. kvalita školy, otevřenost a volba prostředků pedagogické intervence, kvalita asistenčních služeb, kvalita intervenční sociální práce, připisovaná etnicita a negativní labeling s ní spojený…
B. Interní segmentace – relace sociálně vyloučené populace
- např. vztah rodiny ke vzdělávání, výchova v rodině, podpora procesu učení, vztah vrstevníků ke vzdělávání, modální osoba.
C. vzory sociálních vztahů a interakcí odehrávajících se v rámci jednotlivých (zpravidla příbuzenských) segmentů sociálně vyloučené populace ve vztahu ke vzdělávání
- např. hodnoty rodiny, role členů rodiny, odlišné cíle výchovy dívek a chlapců, hierarchie, aspirace vzhledem k profesi apod.
D. vertikální témata (struktury /jevy/ charakteristické pro sociálně vyloučené enklávy jako takové, resp. struktury /jevy/ prolínající se všemi výše uvedenými dimenzemi) – např. jazyk, jazykový kód.
E. Kulturní změna, transformace a interakce vnějšího prostředí s prostředím sociálně vyloučených enkláv (změny, které proběhly a probíhají na úrovni dimenzí A – D, koncepty uplatňované při interpretaci situace v sociálně vyloučených enklávách, mechanismy adaptace na konkrétní „vstupy“ ze strany „directing systému“)
Vzhledem k předpokládanému rozsahu této stati, je nutné pominout celou řadu významných faktorů, zcela zde pomíjíme kategorii A, popis a analýza některých externích faktorů ve vztahu ke vzdělávání je součástí další části výzkumu. Pro tuto drobnou kulturně-psychologickou studii jsou zvláště důležité jevy kategorie C, D, ale i B, neboť je nutné vidět formování vztahů ke vzdělávání a škole jakožto vztahy související též s kulturní adaptací na minulé vlivy týkající se např. generace rodičů či prarodičů dětí námi zkoumaných. [7]
Školní zralost, školní připravenost a následný školní úspěch jsou závislé především na vývoji osobnosti a jak jsme již v podstatě uvedli výše, základními faktory vývoje osobnosti jsou dědičnost ( dispozice ) – prostředí – výchova. Na této linii pak je možné usuzovat, že struktura všech těchto faktorů u dětí ze sociálně vyloučené lokality je významně odlišná od dětí tzv. socio-ekonomicky zdatnější a kulturně se lišící majority, čímž se významně zvyšuje riziko školního neúspěchu a sekundárně i neúspěchu směrem k inkluzi do společnosti jako celku.
Zásadní je v tomto směru značná odlišnost činností, aktivit a vztahů, v nichž dochází k interakci vnitřních a vnějších podmínek a změnám ( učení, růst, sociální zrání ). Proměny vlastností osobnosti, jsou závislé zvláště na povaze sociálních aktivit jedince ( formativní význam činností ). Na tyto aktivity se váže sociální role, přiměřený způsob chování v určité sociální situaci. Obsahy rolí jsou předávány modelově v tradicích, předpisech, chování druhých. Například povinná role školáka a automatická role člena rodiny se u dětí majority vzájemně doplňují. U dětí ze sociálně vyloučených lokalit jsou mnohdy téměř v přímé kontradikci. Výkon sociální role školáka je limitován možnostmi rodiny, subjektivním vztahem – postojem rodiny k této roli a vlastním pojetím této role. Postoj dítěte ke škole je potom ovlivněn předchozím poznáním, emocemi a vůlí ( nejen individuálním, ale i předávaným kolektivním poznáním ). Postoj je dynamický, v čase a v závislosti na podmínkách se mění. Již bylo víceméně uvedeno, že postoj se utváří v průběhu sociálního styku na základě sociálního učení ve vztahu ke specifickým zkušenostem, sociální komunikaci, modelům a skupinovým faktorům.
Individuální akce je např. podle Engeströmovy koncepce aktivity ( Cole 2000, s.140 ) spjata s prostředím v následujícím schématu :
objekt
subjekt
Zprostředkující artefakty
společenství
pravidla
rozdělení práce
Podle tohoto schématu je tedy pro dítě ze sociálně vyloučené lokality jakákoli individuální aktivita směrem ke vzdělávání vázána na pravidla lokality a rodiny, sdílený symbolický systém společenství, rozdělení činností a sdílené instrumenty využívané v lokalitě a je vázáná na materiální artefakty, které jsou v lokalitě produkovány nebo jsou k dispozici. „Poznání dítěte je zároveň jako elastická síť vázáno mezi myšlením, tělem, aktivitou a prostředím“ ( Lave in Cole 2000, s.141 )
Např. postoj rodičů a dětí k institucionálnímu vzdělávání se stává vzorcem, který je součástí výbavy pro život, a ta se mezigeneračně předává. Vzorec uplatňovaný v lokalitách může být následující : Zvláštní škola[8] je ta škola, do které MY chodíme. Je zcela normální chodit do Zvláštní školy ( ZŠp ). Pokud 90 % dětí z lokality a jejich rodičů do této školy chodí či chodilo, je to drtivá většina. Poloha lokální normality a tedy i normy je zřejmá: není normální chodit na Základní školu. Rodiče dětí v lokalitě mají obvykle jen základní nebo nedokončené základní vzdělání, často získané právě na zvláštní škole, tato úroveň je tedy normální laťkou i pro jejich děti. Málo vzdělaní rodiče kladou malý důraz na vzdělání svých dětí, škola jim samotným nepřinesla nic, čím by mohli ovlivnit svou životní situaci. Navíc tlak dřívější cílené segregace byl značný. Dále zde působí vlivy tradiční kultury: typ vzdělanosti, potřebný pro ekonomický úspěch v našem typu společnosti, byl pro příchozí ze slovenských osad zcela cizí, zde lze hovořit o přímém dědictví tradiční romské kultury. Sociální zkušenost socialismu navíc předchozí generaci ukázala, že míra ekonomické úspěšnosti nemá přímé vazby na vzdělání ( nekvalifikovaní dělníci = placená práce, bydlení i soc. jistoty ) ( srov. Moravec 2006 )
Původní kultura osad a její transformovaná podoba na specifické podmínky v lokalitách tedy též ovlivňuje individuální i skupinové chování, role i postoje.
Všechny tři kategorie je ale nutné vyhodnocovat na základě neaxiologického kulturního a kontextuálního relativismu.[9] Tedy vycházet při jejich posuzování z předpokladu, že za určitými formami chováním a postoji je originální kontext, který je vyvolává a ovlivňuje. V tomto smyslu je chování logické a není iracionální, jak se může z vnější perspektivy zdát. Chování jedince i rodin je silně kulturně podmíněno a kultury jsou jedinečnými a neopakovatelnými entitami. Racionalitu a logiku chování či jednání je nutné posuzovat v kontextu příslušné kultury určitého společenství, v souvislostech jeho specifických hodnot, idejí, norem a zvyklostí. Je zřejmé, že mnoho kulturních prvků, chování, postoje a obsahy rolí, které jsou v souladu s normami, hodnotami a mravy kultur, jejichž jsou součástí, není kompatibilní s normami a zvyky kultur jiných.
Axiologické perspektivě jsou však obyvatelé lokalit vystaveni při pohledu z vnějšího okolí lokality a zejména děti jsou pak podrobeny významnému axiologickému ( hodnotícímu ) hledisku při samotném vstupu do edukačního prostoru, a to již v procesu posuzování školní zralosti. Tak jsou např. děti - nebo obyvatelé sociálně vyloučených lokalit vůbec - často nahlíženy prizmatem jakési kulturní či dokonce genetické predispozice, která je činí neschopnými v určitých oblastech, jsou nahlíženi dokonce jako kulturně či „mentálně“ zaostalí, retardovaní. Problém je v tom, že jejich „zaostávání“ není dáno genetickou vadou ani primitivností (socializací získané) kultury, ale jejich chování a jednání se jeví jako retardace ve vztahu k jinému kontextu, v tomto případě kontextu majoritnímu, jino-kulturnímu.[10]
Aspekty vývoje osobnosti v perspektivě sociální konstrukce reality : dědičnost – prostředí - výchova
Dědičnost
Na svět sice jedinec přichází vybaven dispozicemi, které tvoří tzv. endogenní podmínky. Endogenní výbava však tvoří pouze předpoklady sociální a kulturní existence. Mnohé - domněle čistě biologické - jevy mají kulturní povahu, jsou podmíněné kulturně.
Dědičnost dále jednoznačně nelze pominout v reálných vztazích, kde je naopak nutné s ní počítat jako např. s významným spolučinitelem sociálních omezení ve vztahu k časté viditelné fenotypové odlišnosti obyvatel vyloučených lokalit od majoritní populace v ČR.
Na druhé straně vztahy mezi geny vytvářejí společně jen dispozici ke vzniku určité vlastnosti jedince. Konečný efekt závisí na vlivu prostředí. V tomto mechanismu je zakódována možnost reagovat na proměny prostředí. V konkrétních podmínkách se rozvíjí vlastnosti, které mohou být za určitých okolností výhodné. Vztah dědičnosti a prostředí je ovlivněn skutečností, že genotyp je neměnný, zatímco vnější vlivy mají různou frekvenci, kvalitu a intenzitu působení. Každý genotyp má svou reakční normu, v níž je schopen reagovat na změny v prostředí. Podíl dědičnosti a vlivu prostředí na vznik určité psychické vlastnosti bývá různý. Míra dědičnosti se určuje jen obtížně, protože spolupůsobení jiných faktorů je nepopiratelné.
Prostředí však ovlivňuje psychický vývoj jednice individuálně a působí na jeho dispozice. Pro rozvoj psychických vlastností mají největší význam sociokulturní vlivy. Jde o soubor podnětů, které přináší sociální interakce. ( Vágnerová 2000, s. 19 )
Uvažujeme-li navíc o kultuře, je nutno uvažovat v kategoriích extrasomatických a negenetických, nerodíme se s kulturou, rodíme se do určité kultury, kterou si osvojujeme procesem enkulturace ( socializace ). Mylně je tedy předpokládáno, že nositel určitých genů, projevujících se zejména v souboru antropologických znaků, je zároveň nositelem určité kultury. Na tomto základě je jim pak např. připisována i etnicita. Konformita ke kulturním vzorcům se získává výchovou nikoli narozením.[11] Je nutné striktně odlišit neexistující biologické kategorie jako jsou rasa, plemeno, antropologický typ a kulturu. Neexistuje žádná fixní vazba mezi biologicky specifickými typy lidských skupin a specifickou kulturou. ( Jakoubek in Budil, Blažek, Sládek 2005, s. 68 )
Prostředí
Přestože lze vysledovat průřezově podobnosti mezi jednotlivými sociálně vyloučenými lokalitami v ČR, zaměříme se v této části pouze na jednu z nich, ve které longitudiálně probíhají naše šetření a k níž má naše pracoviště nejužší praktickou vazbu.
Poznámky k metodologii získání dat pro následující text
Studenti Univerzity J.E. Purkyně jsou dlouhodobě aktivní v přímé práci s dětskou populací v sociálně vyloučených lokalitch, podílejí se na volnočasových aktivitách i na doučování a mentorství ( tutorství ) přímo v rodinách ohrožených sociálním vyloučením . S dětmi z lokalit mají osobní vztah, mnohdy mohou sledovat jejich osobnostní a sociální vývoj i po několik let. Většina závěrů v následující studii vznikla na základě dvou na sobě nezávislých kvalitativních šetření, založených na strukturovaném interview s otevřenými otázkami, která provedli Petr Šimák ( Šimák 2005 ) a Jiří Blabolil (Blabolil 2006) v rámci svých diplomových úkolů, oba po několik semestrů pracovali s dětmi v nízkoprahovém klubu v lokalitě. Měli důvěru dětí i písemný souhlas rodičů dětí. Vzorek dětí byl v kategorii 12-16 let na kvalitativní výzkum velmi uspokojivý, ze zhruba 30 dětí-pubescentů žijících v lokalitě bylo dotazováno 21 osob, z toho 9 dívek a 12 chlapců. Validita získaných dat je tedy poměrně vysoká. Rozhovory s touto věkovou skupinou se uskutečnily v nízkoprahovém centru, způsobem jeden na jednoho ovšem za přítomnosti dospělého pracovníka-asistenta z lokality, který má u dětí přirozenou autoritu a byl připraven pomoci překládat do romštiny, pokud by nebylo informantům jasné, co je otázkou míněno. 90% respondentů z této kategorie chodilo do Základní školy praktické. Jelikož děti z lokality nejsou patrně zařazovány do tohoto typu školy na základě mentální retardace, nepovažuji tento fakt za zásadně ovlivňující rozhovory.
Rozhovory s dětmi mladšího věku se uskutečnily též v oddělené místnosti nízkoprahového klubu formou jeden na jednoho za přítomnosti tehdejší vedoucí volnočasových aktivit z řad majority, které děti též důvěřovaly a měly k ní blízký vztah. Informantů ve věkové skupině 8-12 let bylo 16. 7 dívek, 9 chlapců, sourozenecká dvojice byla pouze jedna a jejich odpovědi se navzájem nepříliš odlišovaly. 12,5 % respondentů navštěvovalo Základní školu, 87,5% Základní školu praktickou.
Všichni informanti v obou kategoriích se rozhovoru účastnili dobrovolně, rozhovory byly nahrávány a následně přepsány. Kritériem pro výběr informantů byl věk a navštěvování nízkoprahového centra v lokalitě.
Jako další zdroje posloužily terénní deníky a diplomové práce studentů-tutorů a přímá observace v lokalitě. Všechny tištěné zdroje jsou uvedeny v plném znění v přehledu použité literatury.
Milieu lokality [12]
Jedná se o městskou čtvrť, která je rozdělená silnicí na dvě části: horší a lepší.
Lokalita se nachází na periferii obce s rozšířenou působností ( celkový počet obyvatel obce je 93 859 ). Míra prostorového vyloučení lokality je jednoznačně vysoká, lokalita je z jedné strany omezena železniční tratí, ze strany druhé řekou.
Sociálně nevyloučení žijí cca 300 metrů od lokality. Občanská vybavenost je v dosahu cca 15 – 20 minut chůze. V lokalitě se nachází služebna městské policie, je zde instalován kamerový systém. Domy jako takové jsou v celkem solidním stavu, nicméně v bytech se vyskytují plísně. Chybějí okapy. U některých bytů jsou poničené dveře. Prázdné byty jsou vypáčeny a zdevastovány. Na prostranstvích jsou odpadky. Část standardní výbavy chybí
Byty jsou bez teplé vody a bez koupelen. Součástí bytů jsou pouze umyvadla a toalety. Společné sprchy ve sklepě domů nefungují. Existuje možnost použít sprchu v sociálně integračním centru v době konzultačních hodin či po domluvě.
Plyn je při neplacení odpojen. Vlastníky domů jsou v některých případech jejich obyvatelé, největší objekty vlastní obec, jiné budovy jsou v majetku soukromé osoby či firmy.
Necelá čtvrtina domů je v osobním vlastnictví Romů.
Počet romských obyvatel lokality je přibližně 200. Děti do 15 let tvoří cca 45 % obyvatel, věková kategorie od 16 do 60 je zastoupena cca 55 %, senioři nad 60 let jsou v lokalitě zastoupeni několika jedinci.[13] Většina obyvatel lokality má nejvýše základní vzdělání. Střední školu bez maturity mají pouze jednotlivci. Vyšší vzdělání s maturitou nemá nikdo.
Celková míra nezaměstnanosti v obci jako takové je 13,10 %, míra nezaměstnanosti romských obyvatel v lokalitě se odhaduje na 99%. Většina obyvatel je závislá na sociálních dávkách. Několik osob příležitostně pracuje (na brigádách, na VPP). Mnozí příležitostně pracují „načerno“. Jedná se především o stavební a výkopové práce. Někteří si přivydělávají sběrem železného šrotu.
V minulých letech byla v lokalitě významně provozována lichva. V současné době po několika zásazích proti lichvářům nemáme indicie o jejím provozování přímo v lokalitě. Je zde možné pozorovat prodej drog. Ojediněle se zde vyskytuje prostituce a krádeže, gamblerství, častější je alkoholismus nebo alespoň časté požívání alkoholu. Významně zastoupena je zde narkomanie v různých věkových skupinách. Užívání toluenu je poměrně běžné i mezi velmi mladými lidmi, z minulých let je doložen i případ chlapce, který si ve 13 letech nitrožilně aplikoval heroin a případ 12-leté prostitutky prodávané vlastní matkou.
Míra zařazování dětí z lokality do základní školy praktické je vysoká, 90 – 100 %. V blízkosti lokality jsou tři základní školy.
Základní škola A : nemáme údaje o celkovém počtu žáků, škola pracuje na základě vzdělávacího programu základní škola, má přípravný ročník, ale děti z lokality do něj nepřijímá.
Základní škola B: celkový počet žáků je 340, podíl romských dětí je odhadem cca 31-40%, postupně se zvyšuje. Přípravku nemá. Provozují pouze placené volnočasové aktivity.
Základní škola C :
Vzdělávací program: základní škola praktická, pomocná škola.
Celkový počet žáků je 217. Romové odhadem ve škole tvoří 61-70%, do této školy chodí téměř všechny děti z lokality. Škola má přípravný ročník, kapacita je zcela naplněna. Organizují volnočasové aktivity (7 zájmových kroužků).
Přímo v lokalitě se nachází nízkoprahový klub nabízející dětem volnočasové a edukativní aktivity. K dětské populaci směřuje i program Podpora vzdělávání, který je založen na přímém mentorství v rodinách. Mentory jsou zejména studenti univerzity.
Byty v jedné části lokality jsou určeny pro neplatiče nájemného, jsou ovšem přidělovány i rodinám, které nemají dluhy na nájemném. Romové sem byli sestěhováváni už od 80. let, v 90. letech sem začali být stěhováni neplatiči
Reflexe přímého okolí bydliště dětmi - informanty : u dětí vyvolává strach, v kategorii 12 -16 let vypovídají, že obavy v nich vyvolávají krysy, které v lokalitě běžně pobíhají, dále mají obavy z narkomanů. Umístění lokality v nich vyvolává obavy ze srážky s autem. Prostředí lokality je u dětí reflektováno různě, od automatického přijímání až po přání bydlet jinde. Zároveň děti vyjadřují přání, aby bylo v lokalitě více klidu, aby je například rodiče, příbuzní či sousedé nebudili v noci křikem a hlukem.
Sociální situace
Většina rodin žije v 1 – 2 pokojových bytech. Počet členů rodiny žijící v jednom bytě je průměrně 7 osob. Byty nají pouze umyvadlo se studenou vodou a záchod. Děti zřejmě pod vlivem školního učení uvádějí, že byt má tolik a tolik pokojů a tu…nemohou si vzpomenout jak se koupelna řekne. Ve smyslu majoritního chápání vybavení standardní koupelny se ale o koupelnu nejedná.
S rodinou našich informantů žije většinou otec a matka, přibližně 5 dětí různého věku ( jeden až dvě dospěl
